Didaktik

Wer sich in der Kunst des Lehrens verbessern will, der greift zu Handbüchern über Didaktik, Methodik oder Pädagogik und wird oft enttäuscht.

von Oliver Heuler

Das Wissen der Golf-Lehrer zum Thema Golf-Technik hat sich in den letzten Jahren derartig verbessert, dass die Kurve der Wissenszunahme zukünftig sicher abflacht. Wir werden weiterhin jeden Tag schlauer – aber wahrscheinlich nicht mehr im gleichen Tempo. Gute Analysen sind aber nicht alles. Man muss auch mit dem Schüler umzugehen wissen. Versteht ein Trainer jedoch noch zu wenig von der Technik, hilft ihm die ausgefeilteste Didaktik nicht viel: Er nutzt dann ein effektives Vorgehen, um Unsinniges zu vermitteln – oder schlimmer noch: er erhebt die Didaktik über die Analyse und stellt die eigene Weiterbildung auf dem Gebiet der Technik ein. Ich gehe also im Folgenden davon aus, dass der Leser das Einmaleins der Technik und der Fehlerkorrekturen beherrscht.

Wer sich in der Kunst des Lehrens verbessern will, der greift zu Didaktik-, Methodik- und Pädagogik-Handbüchern und wird oft enttäuscht. So ging es auch mir als Nicht-Akademiker: Abstrakte Begriffe und Fremdwörter, die gelegentlich nur Gemeinplätze tarnten, vergällten mir die Lust am Lesen. Klar: Je abstrakter man schreibt, desto geistreicher klingt das Ganze. Ab einem gewissen Abstraktionsgrad verliert der Leser jedoch die Kontrolle über den Sinn.
Blieb mir also noch „learning by doing“. Das war mühsam, doch schließlich haben sich einige Prinzipien in der Praxis als nützlich herausgestellt. Ich versuche die Darstellung mit bekannten Worten, kurzen Sätzen und der Überzeugung, dass ich auf diesem Gebiet sicher noch vor der Wissensexplosion stehe.

1. Was will der Schüler?
Wie Thomas Zacharias in seinem Artikel so schön beschrieben hat, will der Schüler zunächst einmal senden und nicht empfangen. Er will den Lehrer beeindrucken oder sein Mitleid erheischen. Wer als Lehrer in dieser Phase schon belehren will, erntet Widerstand und keine Aufmerksamkeit. Hier heißt es Zuhören, Beobachten, Analysieren und Warten. Sobald genügend Selbstdarstellung betrieben wurde oder die mangelnde Qualität der Schläge allzu offensichtlich ist, wird der Schüler schon fragen.
Nun kann man zurück fragen: „Was sind die typisch schlechten Schläge, und welche Schläge machen Schwierigkeiten?“ Auch die Gedanken zum Schwung sind interessant.

2. Analyse
Für die Analyse benutzen wir hoffentlich eine Videokamera, wenn es sich nicht gerade um die Einführungs-Stunde handelt. Wichtig ist, dass man sich hier Zeit nimmt und beim Analysieren erst einmal den Mund hält. Nichts ist verwirrender für den Schüler als ein Golf-Lehrer, der beim Analysieren laut denkt und dabei jede Abweichung kommentiert. Erst wenn der Lehrer alles beobachtet, die Beobachtungen sortiert und einen Korrekturplan im Kopf erstellt hat, sollte er zu reden beginnen.

3. Wenige Informationen
Die wenigsten Schüler sind an Erklärungen interessiert. Sie wollen nur wissen, was sie anders machen sollen. Ein Arzt brachte es vor kurzem auf den Punkt. Als der Lehrer zu weit auszuschweifen drohte, sagte er: „Ist mir ganz egal, machen Sie es einfach weg.“ Eine knappe Erklärung an BISK orientiert reicht in der Regel aus. (Neben BISK sind sicher auch andere Analyse-Systeme geeignet, die Ballflug, Treffmoment und Bewegung mit einbeziehen.) Ist der Schüler wirklich an Erklärungen interessiert, wird er fragen. In diesem Fall muss er natürlich zufrieden stellende Antworten bekommen.
Nützlich sind Prognosen über den zu erwartenden Ballflug. Beispiel: „Wir korrigieren zunächst ihre Schlagfläche mit einer Griffänderung. Dann bekommen Sie wahrscheinlich Pull-Hooks statt Pull-Slices. Erst danach kommt der zweite Schritt.“ Den sollte man erst dann nennen, wenn man möchte, dass der Schüler darüber nachdenkt. Andernfalls versucht er gleich alles zu beachten. Hier überschätzen die meisten Golfer ihre Fähigkeit, innerhalb einer Sekunde an mehrere Dinge zu denken.

4. Fehler zeigen
Es klingt zunächst überzeugend, wenn man die didaktische Forderung hört: „Erwähne oder demonstriere keine Fehler, dadurch verfestigst du sie nur!“ Doch nach einiger Zeit des redlichen Bemühens stellt man fest: Dieses Vorgehen lässt sich nicht umsetzen. Nehmen wir den Fall eines Schülers mit einer zu steilen Armebene: Wir wollen keinen Fehler zeigen und demonstrieren einen neutralen Schwung mit der Aufforderung: „So müssen Sie schwingen.“. Der Schüler schaut verwirrt, denn einen neutralen Schwung hat er schon hundertmal gesehen, und er glaubt genau so zu schwingen. „Und wie schwinge ich?“, lautet seine erste Frage. Darauf antworten wir: „Das will ich Ihnen gar nicht zeigen; ich versuche es einmal anders.“ Jetzt führen wir den Schüler, sodass er einen neutralen Schwung spürt. Das gelingt schon besser, denn der Schüler merkt, dass das Gefühl ganz anders ist. Doch als er den Schwung alleine wiederholt, sieht er wieder genauso steil aus wie vorher. Helfen würde jetzt nur eins: das Prinzip der Übertreibung. Das heißt: „Sie schwingen so (Schüler mit Fehler imitieren), richtig wäre so (neutralen Schwung demonstrieren) und anfühlen wird sich das so (genau den gegenteiligen Fehler des Schülers demonstrieren).“ Instinktiv spüren wir, dass dies richtig wäre, aber es widerspricht der so überzeugenden didaktischen Forderung „demonstriere keine Fehler“.
Noch weiter geht ein prominenter Trainer aus den USA: Er behauptet, jegliches Bewerten sei an sich schon verwerflich. Richtig und Falsch gäbe es überhaupt nicht. Wenn ein Schüler einen Ball toppt und fragt: „Was habe ich falsch gemacht?“, so solle man antworten: „Sie haben alles richtig gemacht, um den Ball zu toppen!“ So positiv das erst einmal klingt, die Frage bleibt, ob diese Antwort beim Schüler positiv ankommt. Bewerten ist oft schmerzhaft; da ist ein Verzicht auf Bewertungen verlockend. Doch wenn man genauer darüber nachdenkt, ist das Ablehnen von Bewertungen selbstwidersprüchlich. Denn es heißt ja: Bewerten ist schlecht, Nicht-Bewerten ist gut – und damit ist es auch eine Bewertung.
Ich tue inzwischen wieder das, was intuitiv richtig erscheint: Zeigen was verkehrt ist und danach zeigen, was richtig ist. Dabei zeige ich häufiger das Richtige und schließe nie mit dem Fehler.
Wer Mut hat, geht sogar noch weiter: Man lässt den Schüler den Fehler zunächst noch stärker ausführen. So wird er bewusster und der Unterschied zum neutraleren Schwung noch deutlicher.

5. Auf allen Kanälen senden
Ganze Bibliotheken wurden schon über die verschiedenen Lerntypen veröffentlicht: Manche brauchen Erklärungen; manche mögen Demonstrationen, Bilder, Videos; andere wollen geführt werden und wieder andere lieben Aufgaben, die sie über Versuch und Irrtum zum Ziel führen. Der Lehrer ist am besten beraten, wenn er zunächst alles anbietet und später durch Erfahrung mit diesem Schüler auswählt und bestimmte Kanäle bevorzugt. Hüten sollte man sich vor der Annahme, das der Schüler genauso lernt wie man selbst. Tut er nicht – und wenn, dann nur zufällig.
Je schneller das Feedback kommt, desto besser – egal auf welchem Kanal. Das Scope Videosystem ist derzeit führend. Innerhalb einer Sekunde erhält der Schüler eine Rückmeldung. Dabei muss er nicht unbedingt selber auf den Bildschirm schauen. Es reicht, wenn ihm der Lehrer sagen kann, ob er die gewünschte Korrektur richtig ausgeführt hat. Eine Simultaninformation bekommt er, wenn er während des Probeschwunges auf den Bildschirm schaut. Bei einem richtigen Schlag kann man eine Simultaninformation bekommen, wenn man Hindernisse einsetzt (Schaumstoff, Plastik-Eimer etc.).

6. Kommunikation bei Schwierigkeiten
So lange der Schüler uns vertraut und Zuversicht in unsere Korrekturen hat, ist die Kommunikation in der Regel einfach. Schwieriger wird es, wenn Probleme auftreten und einer der Beteiligten ungeduldig oder gar ärgerlich wird. Stellen wir uns vor, dass der Schüler nach unseren Korrekturen schlechtere Bälle schlägt und langsam ungehalten wird. Er konzentriert sich immer weniger, hört kaum noch zu, schlägt seine Bälle immer schneller und wird zusehends schlechter. Schließlich sagt er voller Vorwurf so etwas wie: „Jetzt treffe ich ja überhaupt keinen Ball mehr!“ Das wiederum macht uns wütend, und wir sind geneigt, den Schüler innerlich abzuhaken. „Diese Stunde wird auch noch irgendwie vorbei gehen, und danach wird der Schüler bestimmt nicht wiederkommen.“ Wir sehen keine Möglichkeit, ihn zurück auf die richtige Bahn zu bringen. Er brauchte eigentlich ein paar deutliche Worte, aber da er ohnehin schon in einer gereizten Stimmung ist, würde das die Situation wahrscheinlich eskalieren lassen. Nur: Wenn wir einfach so tun, als gäbe es kein Problem und wenn wir unsere Korrekturen nicht mit Nachdruck verfolgen, verlieren wir unsere Selbstachtung.
Die richtige Strategie hieße deshalb: Verantwortung übernehmen und den Schüler wieder unter Kontrolle bringen. Dazu müssen wir ihm genau sagen, was wir von ihm wollen. In dieser Situation haben sich vier Schritte bewährt:

a) Beobachtung
Man äußert seine konkreten Beobachtungen ohne zu bewerten.
Nützlich: „Seit ca. 10 Minuten schlagen Sie Ihre Bälle viel schneller als gewöhnlich, und Sie wenden auch nicht mehr den Griff an, den ich Ihnen empfohlen habe.“
Weniger nützlich: „Sie schlagen nur noch undiszipliniert und viel zu schnell auf die Bälle ein.“ (Das wäre eine Bewertung und Verallgemeinerung.)

b) Gefühl
Man nimmt die eigenen Gefühle wahr und teilt sie genau mit.
Nützlich: „… Das enttäuscht mich und macht mich traurig …“
Weniger nützlich: „… und ich habe das Gefühl, Sie wollen gar nicht mehr besser werden …“ (Das ist keine Mitteilung über Gefühle, sondern ein Gedanke.)

c) Bedürfnis
Man identifiziert die eigenen Bedürfnisse, die das Gefühl ausgelöst haben.
Nützlich: „… weil es mir wichtig ist, dass Sie Ihr Golf-Spiel verbessern.“
Weniger nützlich: „Ich bin enttäuscht, weil Sie nicht mehr das tun, was ich Ihnen empfohlen habe.“ (Erklärung mit „weil Sie“, statt mit „weil ich“: „weil Sie“ wäre richtig, wenn man durch Schuldzuweisungen manipulieren wollte. Weniger nützlich sind auch unpersönliche Pronomen wie: „Es macht mich traurig, wenn …“ (Was andere sagen oder tun ist nie die Ursache unserer Gefühle, sondern nur deren Auslöser.)

d) Bitte
Man formuliert eine Bitte in klaren, positiven Handlungsaufforderungen.
Nützlich: „Ich möchte Sie deshalb bitten, noch eine Weile Geduld zu haben und sich auf das zu konzentrieren, was ich Ihnen gesagt habe.“
Weniger nützlich: „Wenn Sie nicht das tun, was ich Ihnen gesagt habe, dann können wir den Unterricht auch beenden.“ (Das wäre keine Bitte, sondern eine Forderung. Eine Bitte heißt, der andere kann auch nein sagen ohne dass Beschuldigungen, Kritik, Verurteilungen oder Bestrafungen drohen.)
Danach kann man sich noch erkundigen, wie die Bitte bei dem anderen angekommen ist: „Was denken Sie darüber?“ „Wären Sie dazu bereit?“

7. Vom Einfachen zum Schwierigen
Dieses didaktische Prinzip kennt jeder, aber es wird oft nicht eingehalten. Wenn ich einem Schüler eine Korrektur gebe und ihn nach ein paar Erklärungen und zwei Probeschwüngen einen Ball vom Gras mit einem vollen Eisen 7 schlagen lasse, dann ist das ein gnadenloser Verstoß gegen dieses Prinzip. Eine didaktisch sinnvollere Vorgehensweise enthält bis zu zehn Zwischenschritte:
a) Den Schüler führen bis kein Widerstand mehr gegen die neue Bewegung kommt.
b) Der Schüler kann mit optischer Live-Kontrolle (Nachschauen, Spiegel oder TV) den Fehler und die geforderte Bewegung demonstrieren.
c) Der Schüler kann einen langsamen Probeschwung mit Hilfsmitteln (Pumpen, Eimer, Rolle, Schräglage, Pausen etc.) richtig ausführen.
Natürlich gibt es nicht für jedes Problem geeignete Hilfsmittel oder Übungen. Hier sind dann langsame Schwünge und Schläge ins Netz die einzigen Hilfsmittel.
d) Der Schüler kann einen Probeschwung in normaler Geschwindigkeit mit Hilfsmitteln richtig ausführen.
e) Der Schüler kann einen Ball mit einem langsamen Schwung und mit Hilfsmitteln richtig ins Netz schlagen.
f) Der Schüler kann einen Ball in normaler Geschwindigkeit mit Hilfsmitteln richtig ins Netz schlagen.
g) Der Schüler kann einen Ball mit einem langsamen Schwung mit Hilfsmitteln richtig ins Freie schlagen.
h) Der Schüler kann einen Ball in normaler Geschwindigkeit mit Hilfsmitteln richtig ins Freie schlagen.
i) Der Schüler kann einen Ball mit einem langsamen Schwung ohne Hilfsmittel richtig ins Freie schlagen.
j) Der Schüler kann einen Ball in normaler Geschwindigkeit ohne Hilfsmittel richtig ins Freie schlagen.
Und auch jetzt ist das Ziel noch nicht erreicht. Das Gleiche muss ihm auch auf dem Platz gelingen und später sogar im Turnier. Variable Verfügbarkeit nennen die Sportwissenschaftler es, wenn die Bewegung auch unter wechselnden Umweltbedingungen stabil bleibt. Hier sind die Werkzeuge des Abrufbarkeitstrainings von Rainer Mund sehr nützlich.

8. Eine Analyse am Anfang reicht nicht
Wenn die Diagnose gestellt ist und an der Therapie gearbeitet wird, genügt es nicht, einfach nur das Umsetzen der Korrekturen zu überwachen. Es ist nämlich selten, dass der Schüler nur genau das verändert, was wir wollen. Wer den Schläger steiler wegnehmen soll, dreht gerne weniger. Wer später schlagen soll, schwingt gerne von außen nach innen. Wer sich mehr drehen soll, weicht gerne mit dem Unterkörper aus usw.
Oft ergeben sich auch plötzliche Ballflugveränderungen, die man nicht vorhergesehen hat. Auch dann muss man reagieren und den Schwung neu analysieren.

9. Selbsteinschätzung des Schülers
Oft wird empfohlen, den Schüler nach jedem Versuch, aber vor der Rückmeldung, die eigene Bewegung einschätzen zu lassen. Das ist meiner Erfahrung nach erst dann sinnvoll, wenn die korrigierte Bewegung mit einiger Verlässlichkeit beherrscht wird. Davor ist die Trefferquote bei den meisten fast gleich null. Sie fühlen sich überfordert und doppelt inkompetent: Zu ihrer vermeintlichen Unfähigkeit, die richtige Bewegung auszuführen, kommt dann die offensichtliche Unfähigkeit zur Selbsteinschätzung.

10. Die Zusammenfassung sollte der Schüler machen
Meist drängt die Zeit gegen Ende der Stunde, weil der nächste Schüler schon wartet. Eine Zusammenfassung möchte man aber trotzdem machen. Also referiert man in Eile noch einmal die wichtigsten Punkte. Richtig wäre es jedoch, den Schüler am Ende der Stunde zu bitten, mit eigenen Worten das zusammenzufassen, was er behalten hat. Meist offenbaren sich hier noch einmal Verständnisprobleme, die man besser erkennen und klären kann, als wenn man selber eine Zusammenfassung gegeben hätte. Am besten man plant hierfür knapp fünf Minuten ein. Sollte der Schüler wider Erwarten in einer Minute alles richtig zusammenfassen können, kann man die Zeit für Folgendes nutzen:
Man erklärt ihm, dass es völlig normal ist, wenn er nach einem oder mehreren Tagen Pause wieder in Richtung seiner alten Bewegung zurückfällt. Aus diesem Grund ist es besonders wichtig, übertrieben zu üben. Einem Slicer muss es keine Angst machen, wenn er während der Stunde etwas zu stark hookt. Am nächsten Morgen schlägt er wahrscheinlich geradeaus, um am übernächsten wieder zu slicen. Wichtig ist, dass der Schüler auf jeden Fall konkrete Anweisungen erhält, was bei welchem Fehlschlag zu tun ist. Beispiel: „Bei Slices achten Sie wieder auf Ihren Griff, bei Hooks: noch später schlagen. Treffer mit der Spitze sind ein schlechtes, flache Schläge ein gutes Zeichen.“

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Texter Eberhard Kohlhas